PEDAGOGÍAS AMOROSAS

Se titula el último capítulo de este trabajo, inspirado en un texto de Jaime Parra Rodríguez (1996) se realizan algunas síntesis y se sugieren algunos caminos para la pedagogía de los afectos. Voy a comentar algunas de estas síntesis y propuestas: Luego de develar las intenciones de predicción, control y manipulación que han estado tan presentes desde una racionalidad instrumental en el  estudio y en la pedagogía de las emociones, que objetivan lo subjetivo, expulsando al sujeto de las ciencias humanas y sociales, la sugerencia es  simple y profunda al mismo tiempo: pedagogías para no condicionar, buscando no condicionar la pedagogía. Es decir, realizar una revisión a fondo y una transformación profunda de la educación  mecanicista y reduccionista de las emociones, que se lleva a cabo desde la racionalidad instrumental, para evitar que sean utilizadas con fines distintos de aquellos que decidan los sujetos.

Aquí nos adherimos a la pedagogía de la esperanza – al estilo de Paulo Freire (1980)-, esperanza que permite a la persona ser sujeto de sí mismo y autor de su propio desarrollo, esperanza que hace que el sujeto no sea fácil de domesticar.

Lo anterior supone subsumir las emociones a los sentimientos, lo cual desde el campo de la vida individual, exige subsumir el interés técnico al interés práctico en el campo de la construcción y de la enseñanza del saber. Ahora bien, subsumir el interés práctico al interés emancipatorio en el campo epistemológico, exige articular los proyectos vitales al ejercicio del discernimiento en el mundo de la vida. En pocas palabras, la pedagogía de los afectos

debe dirigirse a que todo ser humano alcance en su desarrollo la autonomía necesaria para discernir sus emociones y hacerse cargo de su administración, de acuerdo con los valores y creencias que ha adoptado en acción comunicativa con su colectividad, subsumiéndolas a los sentimientos y orientándolas de acuerdo con el ánimo que ilumina los proyectos de vida. Por supuesto, ello presume que la pedagogía de las emociones respete los ritmos y todas las demás diferencias individuales, de modo que cada cual pueda expresar su propia singularidad. Sólo un medio amoroso que respete las diferencias y tolere las idiosincrasias, podrá permitir el desarrollo, hasta donde pueda darse en cada caso, de la autonomía y del discernimiento. La posmodernidad reclama la revisión a fondo y la transformación profunda de la educación mecanicista y reduccionista de las emociones, propia de la racionalidad instrumental. Los humanos de la posmodernidad, claman por el amor honesto y decidido, por el cual gustosamente, darían sus vidas voluntariamente, por el cual gastarían sus vidas auténticamente en la realización de proyectos individuales o compartidos que aporten dirección, que otorguen sentido, que permitan orientar las acciones.

El problema no es entonces el morir, sino que valga la pena hacerlo. Para los seres humanos la muerte en sí, con todas las preguntas que conlleva el pensarla, no es, en sí misma, la fuente de los principales dilemas. El asunto es tener porqué morir, encontrarle sentido a la vida y a la muerte. Educar el afecto es enseñar a vivir con libertad y a estar dispuestos a morir con heroísmo, a morir por amor, en la seguridad de que de esta manera la vida tiene el sentido que el sujeto quiere darle. Y qué mejor manera de conferir sentido a la existencia

que a través de proyectos que permitan comprometer los afectos y cohesionar voluntariamente las energías alrededor de propósitos libremente escogidos, o, en otras palabras, qué mejor manera de transformar las emociones – los procesos biológicos

y psicológicos básicos -, en sentimientos – en procesos psicológicos superiores, gracias a la mediación de la cultura encarnada en la educación - que dándoles la oportunidad de prolongarse en el tiempo y matizarse, gracias a proyectos de futuro, al proyecto de vida personal o a proyectos compartidos de vida, o a proyectos comunitarios de desarrollo social.

Así pues, junto con el diseño y la realización de proyectos viene la capacidad de aplazamiento de la satisfacción de las necesidades, viene la posibilidad de postergar el presente con miras a lograr el futuro, viene la posibilidad de subsumir lo urgente a lo importante, viene la posibilidad de jerarquizar medios y fines, viene la posibilidad de dar sentido y dirección a lo que se siente, a lo que se piensa y a lo que hace. En otras palabras, de la mano con los proyectos, viene la organización de la realidad que hace posible la emergencia de los sentimientos, perdurables, más allá de las efímeras emociones. Por algo el refrán reza que una persona sin proyectos es un proyecto de persona. El sujeto, voluntariamente, se implica afectivamente en proyectos de futuro, es decir, prolonga, dándoles continuidad, sus afectos. Los proyectos son la bisagra donde se articulan las emociones básicas con los sentimientos, donde la voluntad que emerge de la disciplina autónomamente impuesta, permite que los afectos más elementales se tornen en sentimientos casi independientes del entorno, adverso muchas veces a los planes de futuro.

La etimología latina ilumina la comprensión de estas ideas de manera muy hermosa:

1. Pro: adelante, iectum: lanzar. Un proyecto es el lanzamiento hacia delante, hacia el futuro, de una ilusión, de un sueño, de un propósito, de un ideal, con la intención de perseguirlos y alcanzarlos.

2. Ob: hacia donde, iectum: lanzar: el ob-jetivo, la meta, el propósito que es puesto adelante como en un tiro al blanco.

3. Sui: el que, iectum1: lanzar: el que se lanza a sí mismo hacia el objetivo que pone en el futuro. Nótese que se lanza a sí mismo y que no es lanzado por otros, lo cual señala con claridad diáfana la característica propia del sujeto: su decisión autónoma luego del ejercicio del discernimiento integral (sentir-pensar-obrar).                                                                                  

Esta etimología proviene de una conversación personal con Carlos Eduardo Vasco Uribe.

Asumir los proyectos, - categoría moderna -, en la postmodernidad, conlleva admitir que en medio de la explosión fragmentaria de multiplicidades es posible diseñar y construir vectores, proyectos de vida. Aceptar que es posible hallar o construir una direccionalidad, otorgarle sentido a la existencia. Tal es el reto para la pedagogía de los afectos, que puede resumirse en el proponer currículos sobre los cuales puedan instalarse cómodamente los proyectos de vida individuales.

Un currículo democrático, dialogante, que evidencie lo que hemos aprendido de los modelos autoritarios y de los modelos permisivos, que permita que surja una moralidad integralmente autónoma. Un currículo pestalozziano, que admita que al inicio somos obra de la naturaleza, y luego somos obra de la cultura, pero siempre con vocación de ser obra de nosotros mismos, inmersos dentro de las determinaciones naturales y sociales. Un currículo personalista, que opte por la formación integral. Un currículo cuya antropología inicie en el núcleo afectivo del sujeto para mover desde allí el pensamiento y la acción. La idea no es nueva. Recordemos al respecto un fragmento de la Pedagogía Ignaciana: Las dimensiones afectivas del ser humano han de quedar tan implicadas como las cognitivas, porque si el sentimiento interno no se une al conocimiento intelectual, el aprendizaje no moverá a una persona a la acción. (Universidad Javeriana, 1993, p. 32)

Para implicar al ánimo desde la educación, la opción por la formación integral se hace necesaria pues, en ella no se busca dar prioridad a ninguno de los elementos constitutivos del sujeto, sino integrar y reintegrar al todo dialéctico y dialógico constituido por los elementos, las relaciones y las transformaciones, en un ser total y, - diría Morin-, complejo,

alrededor de su núcleo.

Es preciso remarcar que la formación integral podría permitir a los seres humanos el dejar de ser veleta de sus emociones, de la tiranía de la naturaleza – caprichos individuales -, pero también dejar de obedecer ciegamente a las imposiciones de una sociedad soberana. Este es, evidentemente, el programa de una educación libertaria, emancipadora, que entendió que el hombre sólo puede ser libre en medio de sus determinaciones naturales y sociales, pero por encima de ellas, gracias al discernimiento de su ánimo y al seguimiento respetuoso de sus murmullos cálidos y sutiles. ¿Cómo lograr que los seres humanos lleguemos a tal grado de libertad? Parece haber, al menos, una respuesta a esta pregunta: a través del discernimiento, que exige, en primer lugar, la recuperación del sujeto que discierne para la educación, y en segundo lugar, el desarrollo de sus habilidades para escuchar y para sospechar. Discierno luego existo. ¿Cómo aprender a discernir? Para empezar a esbozar una respuesta a esta pregunta y habiendo escuchado de Freire la importancia del diálogo,

ahora, de la mano de Böhm y Schiefelbein (2004), recordemos que en educación, el método más personalista, el más propio de la formación integral, es, precisamente, el diálogo.

La “Enseñanza Dialogante” (Not, 1992) puede ser posible gracias a que el estudiante asume, gracias a su desarrollo y cuando la educación investigadora u orientada por proyectos se lo permite, una cada vez más activa regulación y autorregulación, que van a ser fuente de decisiones autónomas. Así, cuando participa activamente en tales experiencias significativas, todo el sujeto – profesor y estudiante – se implica progresivamente en la acción educativa: Ignacio exige que <todo el hombre>, mente, corazón y voluntad -, se implique en la experiencia educativa. Anima a utilizar tanto la experiencia, la imaginación y los sentimientos, como el entendimiento. (Universidad Javeriana, 1993, p. 32)

Solo desde la afectividad en el sujeto íntegro, será posible superar: -- El desfondamiento de la racionalidad, al llegar al afecto, fuente misma de la sujetualidad en el fondo del propio sujeto, como ya se mencionó; -- fuera, al permitir el diseño y compromiso con proyectos que emergen desde dentro del sujeto y favorecen el desarrollo de la autonomía y, en particular, el desarrollo de los sentimientos y el acceso al ánimo y a su discernimiento; -- El pragmatismo como forma de vida, que inmediatiza los fines y utiliza a los seres humanos como medios, otorgando al hedonismo un lugar preponderante como estilo de vida al cual se debe aspirar, y en el cual es imposible superar las emociones y, por tanto el desarrollo de los sentimientos y el discernimiento del ánimo; -- El desencanto y la indiferencia, “(...) triunfo claro del carácter infundamentado, artificial, contingente y polimorfo del mundo contemporáneo” (Pérez Gómez, 2000, p. 25), al permitir que los sujetos propongan el sentido de sus propias vidas y se comprometan con proyectos para su realización; -- La diversificación sin unidad, el triunfo del caos sobre el cosmos, del desorden y la anarquía sobre los acuerdos y los propósitos comunes, al servir como base para el desarrollo de la empatía, del cuidado y de la compasión que comunican los destinos de seres humanos diversos y al facilitar la construcción de proyectos de vida compartidos; -- La primacía de la estética sobre la ética, cuando se soslaya al sujeto para enfatizar el lenguaje y el discurso, renunciando a la propia voluntad y a todo proyecto compartido, pero no a los frutos del modernismo; al resaltar la Belleza, la Bondad y la Verdad del interior de todo ser humano;

-- La superficialización y trivialización del sentido, cuando se divulgan versiones livianas de la diversidad y del futuro a través de los medios globalizados de comunicación, negando su profundidad y complejidad e invitando a fundamentalismos totalitarios y al relativismo, al reconocer que al invocar la afectividad como núcleo de constitución del sujeto, no se invita al presentismo de las emociones ni se reivindican las acciones impulsivas, sino que se llama a la integralidad de las emociones, los sentimientos y el ánimo como subdimensiones del sentir, que a su vez se relaciona con el pensar y con el actuar, en una unidad biopsicosocial.

Sergio Trujillo García Objetividad y Sujetualidad: Una perspectiva del debate epistemológico en psicología

p.12 - 23

BIBLIOGRAFÍA

 

Trujillo García, Sergio

Pedagogía de la Afectividad: La afectividad en la educación que le apuesta a la

formación integral, ir al núcleo del sujeto

Tesis Psicológica, Núm. 3, noviembre-sin mes, 2008, pp. 12-23

Fundación Universitaria Los Libertadores

Colombia.

Referencias

Böhm W. & Schiefelbein E., (2004). Repensar la Educación. Diez preguntas para mejorar la docencia. Bogotá:

Pontificia Universidad Javeriana.

Francesa a la Tercera República – Época Contemporánea. Barcelona: Oikos – Tau.

Flórez Ochoa, R., (1989). Pedagogía y Verdad. Ediciones Secretaría de Educación y Cultura. Colección

Didáctica. Vol. 4. Medellín.

Flórez Ochoa, R., (1997). Hacía una Pedagogía del Conocimiento. McGraw Hill. Bogotá.

Flórez Ochoa, R., (1999). Evaluación Pedagógica y Cognición. McGraw Hill. Bogotá.

Freire, P., (1980). “Educación Como Práctica de la Libertad”. Convergencia. Bogotá

Gaitán, C. (2001). Formación. Aproximaciones a su Sentido. En: “Tres Palabras Sobre Formación”. Bogotá: