[1]La pedagogía fue posible en la cultura moderna, cuando no se quería dejar nada al azar y se concebía al universo como un enorme mecanismo que podría explicarse gracias a leyes universales. Por ello no es casual encontrar similitudes tan hondas entre la obra de Descartes y la obra de Commenio, uno de los fundadores de la didáctica, p. ej. En la “Didáctica Magna”, quienes además fueron contemporáneos, y son ambos hijos de su época y de sus condiciones culturales. Historiadores como Debesse y Mialaret escriben: La confianza de Commenio en el método es tanta como la de Descartes al trazar el camino que ha de llevar hasta la verdad (...) La similitud con Descartes no es fortuita: hay método para enseñar porque hay método para conocer, y sin duda las dos líneas convergen, pero fuera del campo propiamente pedagógico. (Debesse y Mialaret, 1974, p. 55).
Igualmente se han olvidado facultades tan importantes como la sensibilidad (o facultad estética), la maginación (o facultad de la creatividad y la inventiva), la afectividad (o facultad de la interioridad, de la ternura y del amor) y la facultad de lo Trascendente o lo divino (Remolina, 1998, p. 72). Así, con la pedagogía, la educación se apropia del paradigma de Occidente y cae en la “inteligencia ciega” a la que alude Morin (1996) cuando enuncia que separamos lo que en la realidad permanece unido, es decir, lo inseparable -disyunción -, reducimos lo complejo a lo simple, es decir, lo irreducible – reduccionismo, y hacemos abstracciones teóricas para tratar de explicar en el mundo de las ideas lo que sucede en el mundo real – abstraccionismo - Morin, 1996, p. 27). El peso de esta tradición de siglos, nos ha antenido tributarios de una razón magnificada – universalizante y objetivizante – que desecha lo emocional por considerarlo obstáculo para el pensar correcto y para el “buen” vivir”. Situadas del lado del cuerpo –que no es más que un accesorio – dentro de la concepción dualista, las emociones son tenidas como elementos irracionales que particularizan y subjetivizan el pensar, que ha de ser – si se quiere ser científico verdadero – universal y necesario como lo es la realidad” (Salcedo & Pérez, 2002, p. 19).
En la postmodernidad, condición cultural en la cual la emergencia de múltiples discursos, - cuya polifonía no siempre es armónica -, como expresión de la autonomía perseguida por la modernidad, o sea, de la autonomía de personas, de artes y de ciencias que han ganado terreno y quieren, cada una, defenderlo, no hay, por tanto, un único discurso y los seres humanos se saben hacedores de sus propios discursos, de donde se desprenden la incertidumbre y el relativismo. Pareciera que la diversidad de discursos postmodernos fuera el caldo de cultivo para hacer posible la educación en la pluralidad, de seres humanos diversos e íntegros a quienes se respete su afectividad como fuente primera de su sujetualidad. Puesto que “La sensibilidad individualiza y delimita el espacio de privacidad de los seres humanos” (García Carrasco, 2004, p. 3). Repensar la cultura y la educación desde el sujeto, supone, entonces, la aventura de proponer y de realizar cambios paradigmáticos. Ciertamente, el máximo desarrollo de la racionalidad no nos ha conducido a pastar en verdes praderas, sino a sobrevivir en inhóspitas y desalmadas ciudades, pero quizás la postmodernidad nos ofrece el tiempo y el espacio para reparar los daños y reconducir la historia hacia la integralidad educativa, por medio de la pedagogía de los afectos, como vehículo de transformación de la cultura. Tal es la apuesta fundamental de este esfuerzo reflexivo. En otras palabras, al asumir que la formación integral es camino para la construcción del sujeto, para su autoconstrucción, también se acepta y se asume que los esfuerzos de la educación deben dirigirse cada vez con mayor definición, contundencia y claridad hacia el núcleo interior de quien se educa, lo cual no significa descuidar las condiciones externas del proceso educativo.
A la pedagogía corresponde la responsabilidad de no dejar al azar precisamente aquello en lo cual se han identificado mayores dificultades en el pasado: el campo de la emocionalidad. Esto equivale a incluir dentro de las características culturales que se consideran valiosas y dignas de ser reproducidas, aquellas relacionadas con lo afectivo, que es una propuesta que amplía el proyecto de la modernidad pero que no cuestiona sus bases ni sus orígenes. Pero no se trata de hacerle pañitos de agua tibia a la escuela moderna: no se busca abrir espacios complementarios a la racionalidad, donde quepa la afectividad como su complemento. No se propone aquí una alternativa asistencialista: démosle al corazón un sitio en la escuela, para recordar a los actores educativos que todavía lo tienen. Se trata de cuestionar las bases mismas de la cultura moderna, del proyecto moderno, para reformular una cultura y una educación al servicio de los seres humanos, que les permita dejar de servir al proyecto que les priva de sí mismos para domesticarlos a favor de metas contradictorias y engañosas.
[1] Sergio Trujillo García Objetividad y Sujetualidad: Una perspectiva del debate epistemológico en psicología
p. 12 - 23
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